最近发展区 概念解析及其对幼儿园教学的启示-班主任学期末创意学生评语

最近发展区 概念解析及其对学的启示 维果斯基提出“最近发展区”的概念旨在阐述学与童发展之间深刻而内在的联系，揭示学 发挥此种积极作用的前提、途径与机制。师应当十分警惕“有学就有童发展”的错误观念 应把师互动作为学活动设计的核心，应充分发挥相比于童而言的作为“更有能力者”的积 极作用。 [关键词]维果斯基；“最近发展区”概念；学 一、“最近发展区”概念解析 在维果斯基的社会建构主义理论中，“最近发展区”是最有影响力的概念之一。它可以用 来解释社会互动的过程如何帮助童内化高级心智功能。在学情境下，这一问题实质上涉及 的是学与童发展之间的关系。具体来说，维果斯基想用“最近发展区”这一概念解释为什 么学能促进童的发展，以及要达到促进童发展的目的，学应当具备的条件与要求。 在维果斯基提出“最近发展区”这一概念之前，人们在认识学与童发展之间的关系上，存 在着很大的分歧。这种分歧主要表现为以下三种不同的意见： 第一种观点是“无关论”，即认为学与童发展是两个不同性质、基本各不相干的过程。学 既不会推动童的发展，也不会改变童发展的方向，最多只是利用童智力发展的成果。这也 就是说，学最多尽量考虑童现有的发展水平，努力使学的难度、进度与童现有的智力水平 相当就可以了。这一观点的代表人物是皮亚杰。 这一观点有其合理性，亦有其客观事实根据。学的确需要首先考虑童现在已经达到的发展 水平，但把发展作为学的前提，在学中仅仅考虑童已经达到的发展水平，抹杀学可以发挥 的积极作用，也是不符合现实情况的。因为受过育和没有受过育的人，其认知发展不可否 认地存在明显差异。维果斯基从其社会——历史——文化理论的基本观点出发，认为童的 发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有学，没有童与社会环境(包括成人 与同伴)的交互作用，童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。可见，维果斯基首先 肯定了学(典型的外部社会环境形式)对童发展的积极促进作用，肯定了“学是童后天的、 历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。 第二种观点是“同一论”，即认为学与童发展是同一个过程。有学的地方就有童的发展， 并且对童来说，所谓发展，即是“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建 立起联结。这种观点的典型是以华生和桑代克为代表的行为主义学派。 这一观点虽然重视了学对童发展所起的积极作用和决定作用，但却将这种积极作用简单地 归结为外部灌输与被动吸收，完全忽略了童发展的主动性与特殊性，忽略了童发展的内部 心理过程，忽略了从外部作用转化为童心理所必需的中介，也是不正确的。对此，维果斯 基赞成皮亚杰的观点，即童的发展必然是童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部学来 代替或掩盖童的发展。这也正是“最近发展区”概念包含的第二层基本含义，它肯定了童 在与成人或更有能力的同伴社会互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情 感的机会和自由，即“主动的童与积极的社会环境合作产生发展”。 第三种观点是“折中论”，即认为学与童发展既相互独立，又相互联系。所谓相互独立， 指学与发展毕竟是两个不同性质的过程，“发展直接依赖的是神经系统的成熟，而不是 学”；所谓相互联系，指学可以让童形成一系列新的行为方式，推动童的发展，同时童的 发展又使一定形式的学成为可能。考夫卡是这种观点的代表。 这种“折中论”看起来十分的辩证统一，但由于它只是指出了两者既相互独立又相互联系 的关系，而“未能正确指出学是怎样给发展带来原则上的新东西的”，即未能真正解释学 对童发展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，所以实际上还是未能真正解释学与发展 之间存在的辩证统一关系：两者由于缺乏联系的中介而未能真正地统一起来。这正是维果 斯基提出“最近发展区”概念想要包含的第三层基本含义，即在肯定学对发展起积极作用 的基础上，在肯定童是自身发展的主体的基础上，用“最近发展区”这一概念来揭示学促 进童发展的条件、途径与机制。 就条件而言，维果斯基认为学要想对童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在童发展的 前面，为此，师必须首先确立童发展的两种水平：一是童已经达到的发展水平，一是童可 能达到的发展水平，即童在他人帮助下能够达到的发展水平。由于在他人帮助下。童表现 出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距 称之为童的“最近发展区”。它意味着童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着童发 展的潜能，可以用来标志童发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾， 正是学可以利用的、来自童发展内部的积极力量。如果学能够按照童的“最近发展区”来 设计和实施，也就必然能促使童获得“原则上为新的东西”，从而使学既不仅仅跟随童已 有的发展成果，也不是对童的简单机械灌输，而是真正建立起学与童发展之间的桥梁，所 以维果斯基曾特别指出：“我们至少应该确定童发展的两种水平，如果不了解这两种水平 我们将不可能在每一个具体情况下，在童发展进程与他受育可能性之间找到正确的关系” 从上述分析可见，“最近发展区概念”与童的“最近发展区”是两个不同的名词。后者只 是用来标志童发展的可能性与其现实水平之间的差距，而作为概念的“最近发展区”则有 着更为丰富的内涵，实质是一种建立在批判与反思基础上的、旨在揭示学与童发展关系的 理论观点。了解并确定童的“最近发展区”只是其包含的基本内容之一，因为它只是学发 挥对童发展促进作用的前提条件。如何把这种促进作用变为现实，还需要“最近发展区概 念”阐释作用的途径和机制。 师显然是学中典型的更有能力者，借助师的帮助童可以完成他独立无法完成的任务，从而 表现出可能达到的更高发展水平。这也就是说，师通过在合作解决问题过程中提供帮助可 以为童搭建“最近发展区”。即所谓“学造就最近发展区”。圆师同时也就有责任通过给 予恰当的、适宜的支持帮助童跨过这个“最近发展区”，使其“最近发展区”标志的潜能 变为现实具备的能力，从而最终真正实现学对童发展的促进作用。可见，学应当是一个以 童“最近发展区”为核心，不断造就和跨越童“最近发展区”的过程，也就应当是一个师 与童积极互动、进行有效合作与交流的过程。这是学促进童发展的必由之路。师互动不是 学可有可无的表现形式，而是学得以实施的途径。学效果从根本上取决于师互动的质量， 童能否表现出“最近发展区”并跨越这一差距，都将取决于师的帮助和支持。 在这种师互动中，刚开始，由于童相应的能力处于尚待发展的状态，学习任务中不能独立 完成的部分比较多，需要师承担主要责任，由师引导童的学习。随着童相应能力的发展与 加强，师就会与童分享责任，并鼓励童承担领导者的角色。最后，当童已经获得相应的能 力、能够独立解决这一学习任务时，师就会撤走支持，让童承担起全部责任，此时也就标 志着童跨过了这一“最近发展区”，达到了新的发展起点，同时也就有了新的“最近发展 区”，而新的“最近发展区”自然意味着新的师互动的开始。所谓师互动的质量，即是看 在此过程中师提供帮助的恰当性、适宜性与有效性。师既不能包办代替，也不能放任自流 把握师支持与童自由之间的度是实现高质量的师互动的关键。 其中，对师来说，为帮助童跨越其“最近发展区”，从开始的“不能”变为最后的“能” 提供的最重要的帮助是在恰当的时候、以适宜的方式表现出更高的智力水平或问题解决水 平，把童当前尚未掌握的高级心智功能及其运作过程完整、正确地展示出来，为童的模仿 和内化提供可以直接感知和学习的对象。只有这样，童才有可能从这种师互动中获得高级 心智功能的发展。正如维果斯基所说：任何高级心智功能的获得都要经历两个阶段，首先 是在与人合作的过程中使用这种高级心智功能共同解决问题，然后才有可能内化为个体的 心理品质，由个体在需要时独立使用。这是学通过师这一更有能力者、在师互动中促进童 发展的内在机制。对童来说，这是其高级心智功能获得的重要源泉。模仿、内化的前提是 模仿者能够清楚地感知或观察到被模仿的对象，这就必然要求师已经熟练掌握这一高级心 智功能，并且能够用准确而精妙的方式在合作解决问题中将其思维过程(包括思维步骤与关 键技能)清晰地展现出来。可见，师不仅需要创设对童具有挑战性且必须解决的真实问题情 境，使师帮助成为必要，为师互动提供平台，而且要促进童积极思考师提供的帮助何以能 够解决问题，发现自己现有能力的不足之处，从而激发童主动模仿师解决问题的策略，内 化师表现出来的更高思维方式，以获得真正自主的发展。 二、“最近发展区”概念对学的启示 维果斯基的“最近发展区”概念揭示了学促进童发展的前提条件、实施途径和内在机制， 对我们正确理解和设计、组织学不无深刻启示。 首先，在理解学作用方面，我们非常需要警惕那种将“学等同于发展”的错误观念。这种 错误认识的突出表现即是认为有学的地方就必然会有童的发展。事实上，完全有可能存在 “有学，但童并未获得发展”的情况。特别在当前学实践中，由于受到生成课程理念的影 响，师往往将课程应具有，的弹性理解为不要事先备课，只看童当时的兴趣如何，然后据 此设计和组织学即可。生成课程的理念并没有错，问题是生成的前提是有计划，否则就无 所谓生成，学不过是师随意、仓促、草率的安排而已。此时，师通常都是跟着童的兴趣和 发展水平走，根本无法在极短的时间内设计出对童具有挑战性的任务，童不需要师的帮助 就能完成任务，师作为更有能力者也就不会有机会展示其具有的更高智能，童无从模仿和 学习，只能在现有水平上重复而已。对于需要童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说 这样的学尚有一定意义，但如果里都是这种水平的学，无疑不过是在简单重复已有经验， 其发展根本无从谈起。 维果斯基“最近发展区”概念指出学要想促进童的发展，其前提条件是了解和确定童的 “最近发展区”。这种了解绝对不是师在学活动开始的那短短几分钟，甚至不是在每天入 团后的那一两个小时里就能做到的。这需要师长期追踪观察和深入了解每一个，才有可能 确定什么样的任务是当前童能独立完成的，什么样的任务是童目前尚不能独立完成、须借 助师帮助方能完成的。“最近发展区”概念对学前提条件的这种强调与当前对学以评价为 基础的提倡是相一致的。这也就是说，学应从深入了解和准确把握童开始。学绝对不是可 以随意安排的活动。否则，学只是在浪费童宝贵的时间。 其次，在设计学活动时，师应把重点放在师互动上，充分考虑师互动的方式，全面分析在 师创设的、对童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的 原因可能有哪些，以及针对这些困难师可以提供怎样的帮助。对这三个主要方面，其实还 需要师进一步细致分析和考虑，师才有可能真正把握外界帮助与童自由之间的度，从而保 证高质量的师互动。如在童可能遇到的困难和导致困难的原因方面，需要师进一步细致考 虑：困难是童的认知发展问题造成的，还是任务难度对童的挑战造成的。如果是童本身存 在认知发展问题，师需要根据平常的细微观察诊断童这种认知问题的具体表现是智力品质 方面的(如不能细致观察、无法整体知觉、容易健忘、理解问题比较慢等)，还是个性特征 方面的(如十分好动和冲动，无法自我控制，易受无关因素的干扰，或对师有很强的情感依 赖，需要师一直给予关注等)。如果困难是由任务的挑战性带来的，更需要师深入分析提出 的任务会在哪个环节或哪个具体的问题上对童构成挑战(这也就是师在设计活动时考虑的难 点，只是很可惜，师在写时对此通常只是轻描淡写或是想当然地罗列几点而已，根本没有 深入思考)。在师帮助方面，需要师进一步细致考虑：是直接提供帮助呢，还是借助材料间 接提供帮助。如果是直接提供帮助，是采取口头描绘的方式还是采取直接动手操作演示的 方式。如果是采取口头描绘的方式，是直接告诉解决方法呢，还是给予提示。如果是借助 材料间接提供帮助，更需要考虑材料特性(包括其大小、多少、颜色、质地等)的影响，分 析其是否能够使师较好地达到帮助童的目的。同时，还要考虑向童提供这些帮助的时机。 这就需要与师对童可能遇到的困难和可能采取的解决方式的估计结合起来，以判断问题解 决的哪个环节是童最需要帮助的时候。 与这样一个师应当仔细考虑的清单比起来，我们的师在设计活动时考虑的内容实在是太少 了。比较好的学例通常也只包括活动的来源、活动的目标、师对活动重点与难点的判断、 活动形式与步骤设计、活动环境与材料创设，以及后续活动设想等。这样的活动设计不仅 没有考虑师互动，更不用说将之作为设计的重点了，尽管它也有对童当前兴趣或发展水平 的简要描述，并将之作为活动的来源之一，但体现的仍然是师中心主义，在其中我们只能 看到师的权威与掌控，而根本看不到童的身影。一个心中没有童的师是不可能在学中关注 童的困难与变化的，更不会对童的反应作出敏感的回应，师互动在这种学中往往只有“师 问童答”的形式，而且师问的通常是一些让童识记的、“这是什么，那是什么”的简单问 题，根本无法激发童思考，也根本不需要师与童之间的合作与交流，学促进童发展的积极 作用在如此低质量的师互动中根本无法实现。 “师互动”的概念是目前师耳熟能详的名词之一，对其重要性没有人否认，但奇怪的是，师 们通常都是单独提到这一概念，似乎“师互动”讲的只是师互动的事情，而“学”则是另 外一件事。的确两者在概念内涵上存在差异，前者指的是一种社会交往形式，后者指的是 一种社会活动。但根据维果斯基的“最近发展区”概念，学只能通过社会交往实施，对童 发展的促进作用方能得以实现。其中，师互动是最重要的一种社会交往形式，它为童习得 高级心智功能提供了可能。而且学情境中的师互动必须考虑师帮助与童自由之间的度，因 为这是一个围绕童必须解决但超过其独立能力的问题解决过程展开的互动，它有着生动而 具体的内容，充满着童的尝试、猜测、假设与验证，同时也洋溢着他们自由思考与行动的 痛苦和快乐。师对此既了如指掌，又时刻警醒，准备随时给予童温暖而恰当的回应。这是 一个相互建构的过程，童在其中建构着自己对世界对生活的新认识，师则在其中建构着自 己对童对育学的新感悟。师与童都为他们的交往和合作惊讶不已，同时也惊喜不已。学的 重心是师互动，学设计的核心就应当是对师互动这种惊讶与惊喜结果的预期和由此做出的 准备，为此，要求师进一步深入、细致地考虑童在学中可能遇到的具体困难与需要的适宜 帮助是无论如何都不过分的，学活动设计应当围绕如何保证高质量的师互动来进行。 再次，在组织学活动方面，根据维果斯基的“最近发展区”概念，师应当全面发挥作为 “更有能力者”的积极作用。这种积极作用一方面体现在师对这种师互动过程的控制上， 对童可能出现的困难和需要的帮助有准确的把握，是一个胸有成竹的组织者，另一方面体 现在师具有比童更高的心智功能，并且能够在恰当的时候、以适宜的方式向童展现运用这 一高级心智功能解决问题的过程，能够准确而完整地表达师对当前待解决问题的认识和理 解。这必然一方面要求师具备领导才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何发 挥童的自主性，给予他们最大的自由，另一方面要求师具备广泛而准确的学科知识，具备 成熟而精练的高级思维方式，对当前问题有深刻思考和可行的解决方。师的才华和能力将 决定童的发展水平，这是从维果斯基“最近发展区”概念揭示的学促进童发展的内在机制 ——童通过模仿和内化师展示出来的更高心智功能习得这砦高级心智功能——中必然得出 的结论。然而在现实中，我们对师的要求太低了，其组织的学活动水平不高也就是情理之 中的事了。 也许有人会把师严格控制的学课堂作为师有很好的组织能力的标志，认为他们能把这么多 孩子组织在一起上完一堂课十分不容易也不简单。但在笔者看来，这种严格控制的课堂由 于师过分强调让遵守纪律、规则和秩序，师在此过程中发挥的并不是领导者的作用，而只 是充当了“监守者”的角色，因为高明的领导者知道怎样激发每个员工的积极性与主动性 知道怎样利用每个员工的聪明才智，会给予每个员工自由表达的机会，但在师的课堂上， 我们看不到自我表达的自由，相反师总是害怕自由行动给课堂带来混乱，因此总在不断地 重复“请在小椅子上坐好”“请把小手放在背后”“请把小嘴巴闭上”。课堂上的童被师 的强权无形地圈住，失去了人身的自由和表达的权利。在这种外在要求的整齐划一中，我 们看到的只是一个“胆小怕事，生怕出什么乱子”的无能的监守者，而不是一个具有组织 才干的领导者。 笔者十分纳闷，难道仅仅出于让所有孩子受到同等育的良好初衷，就应当实行这种一二十 个孩子，甚至更多孩子拥挤在一起的集体学吗?的确我们的国情决定了我们的通常都是班额 很大，但这种现实并不能简单地导引出上述的良好初衷，因为真正的同等育不是形式上内 容上的一样，恰恰相反应当是形式与内容上的不一样。只有根据每个孩子的具体情况(包括 其发展水平、发展潜能与学习个性特征)实施的有针对性有差别的育学，才有可能真正实现 同等质量的育。我们的错误理解被我们的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道“这一次 学活动中被点名站起来回答的童就是那几个”，依旧会睁着眼睛说瞎话，在说课时告诉看 课的师说自己事先了解了童的差异，或者故作谦虚的姿态，说自己也注意到了这个问题， 争取下一次改正，但实际结果只是不断重复的自我检讨和永远不会兑现的目头承诺。我们 的师其实根本缺乏驾御孩子那自由奔放的大性的能力，因为他们对童的这种天性总是视而 不见，不知道欣赏，更不知道如何利用。 同样，有人会认为师只需要各种知识都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他们如中小学 师那样对学科知识有精深而透彻的理解和掌握。提倡这种观点的人无疑是把童当成了一无 所知、稚无能，同时也不必发展智慧的小人，无疑也忘了科学是一件十分严谨的研究工作 任何概念都有它规范的表述形式，任何原理都有它作用的条件规定，同时科学也是在不断 质疑中发展的，因此认为师可以在自己还没有弄明白的情况下就童认识自然、生命和社会 实际上，如果师掌握的是伪科学的概念或非科学的概念，童自然会受到错误的引导，而这 种错误的引导作为已有经验必然会对童今后科学概念的学习产生消极的阻碍作用。同时， 根据维果斯基的“最近发展区”概念，降低师对学科知识理解和掌握的要求，师展示出来 的将是一种低水平的认识，甚至是错误的认识，童能够模仿和学习的必然也只是这种低水 平的思维操作或错误的认识，而根本不可能获得高级心智功能的发展。因此，笔者坚持认 为，师对学科知识可以知道得少一些，但就知道的知识而言，对其理解和把握应当是准确 深刻、全面的，而且师应当学习的学科知识应由童在期通常会感兴趣的话题和范围来决定 而不是简单地学一点书本上的、与现实生活严重脱节的数、理、化知识就可以了。 另一 方面，为了实现学促进童发展的积极作用，师作为更有能力者，还应具备高级思维能力(如 观察、有意识记、分析、综合、比较、概括、推理、想像等)，掌握高级问题解决策略(如 试误法、排除法、目的一结果分析法、类比迁移法等)。随着现代传媒技术的发展，童已经 能够从络上获取大量知识，其拥有的信息量可能并不比师少，甚至会超过师。但童缺乏的 是对信息进行整理、归类、分析、比较等处理的思维能力和遇到问题时选择与运用策略的 能力。因此，师在学中不能再满足于仅仅给童一些简单的常识了，相反，应当能够向童展 示问题解决的高级思维过程和解决策略，这样，童才有可能从观察和模仿师中内化这些他 们发展需要的高级心智功能，也就才有可能真正从学中获得发展。师需要加强自己在思维 品质与问题解决能力上的训练，以使自己表现出更高的认知水平，童才有可能在与师的互 动中受益。学应是严肃而严谨的活动，师不应仅仅是一个能歌善舞者，更应当是一个智者 让童在